A. Pengertian Konsep, Persepsi, Prakonsepsi dan Miskonsepsi
Konsep adalah benda-benda, kejadian-kejadian, situasi-situasi, atau ciri-ciri yang memiliki ciri-ciri khas dan yang terwakili dalam setiap budaya oleh suatu tanda atau simbol (objects, events, situations, or properties that possess common critical attributcs and are designated in any given culture by some accepted sign or symbol (Ausubel, 1978: 105). Jadi konsep merupakan abstraksi dari ciri-ciri sesuatu yang mempermudah komunikasi antara manusia dan yang memungkinkan manusia berfikir (bahasa adalah alat berfikir).
Tafsiran perorangan terhadap banyak konsep berbeda-beda. Misalnya penafsiran konsep ibu atau cinta atau keadilan berbeda untuk setiap orang. Tafsiran konsep oleh seseorang disebut Persepsi (konsepsi) Walaupun dalam Fisika kebanyakan konsep mempunyai arti yang jelas, bahkan yang sudah disepakati oleh para Fisikawan, tetapi konsepsi pembelajar berbeda-beda.
Sebelum memasuki ruang-ruang pembelajaran peserta didik telah memiliki konsepsi atau persepsi sendiri-sendiri tentang sesuatu, termasuk yang berkaitan dengan materi Fisika. Ketika kita mengajarkan bab mekanika misalnnya, peserta didik sudah memiliki beberapa pengetahuan yang menyangkut bab tersebut, sedikit atau banyak, benar atau salah. Sebelum mereka mengikuti pelajaran mekanika sudah banyak memiliki pengalaman dengan peristiwa-peristiwa mekanika (benda yang jatuh, benda yang bergerak, gaya, dll). Karena pengalamannya itu mereka telah memiliki konsepsi-konsepsi (persepsi-persepsi) yang belum tentu sama dengan konsepsi Fisikawan. Konsepsi atau persepsi seperti itulah yang disebut dengan prakonsepsi. Miskonsepsi atau salah konsep menunjuk pada suatu konsep yang tidak sesuai dengan pengertian ilmiah atau pengertian yang diterima para pakar dalam bidang itu. Bentuk miskonsepsi dapat berupa konsep awal, kesalahan, hubungan yang tidak benar antara konsep-konsep, gagasan intuitif atau pandangan yang naif. Khusus untuk pembelajar pemula, miskonsepsi sering juga diistilahkan dengan konsep alternatif.
B. Miskonsepsi dalam Pembelajaran Fisika
Miskonsepsi sangatlah resisten dalam pembelajaran bila tidak diperhatikan dengan seksama oleh guru. Di bawah ini diberikan beberapa contoh miskonsepsi yang sering dijumpai pada peserta didik.
Gerak
Beberapa peserta didik salah mengerti akan konsep kecepatan sesaat dan percepatan sesaat. Mereka memahami sesaat sebagai “suatu waktu interval” meskipun merupakan interval yang sangat kecil. Pengertian kecepatan sesaat dan percepatan sesaat memang sulit dimengerti, khususnya karena banyak buku menjelaskannya dengan pengertian limit yang masih sulit bagi peserta didik SMA.
Banyak peserta didik juga punya salah pengertian tentang percepatan gravitasi. Kebanyakan siswa secara spontan mengatakan bahwa sebuah benda yang lebih berat akan jatuh lebih cepat daripada benda yang ringan pada peristiwa gerak jatuh bebas. Beberapa peserta didik malah masih menganggap bahwa bola besi dan bola plastik yang dijatuhkan bebas dari ketinggian yang sama akan sampai di tanah dalam waktu yang berbeda karena bola besi akan jatuh lebih cepat dari bola plastik. Padahal menurut prinsip Fisika, kedua benda itu akan jatuh dengan percepatan yang sama dan waktu yang ditempuh sampai ke lantai juga sama (bila tidak ada unsur lain yang mempengaruhi). Cukup banyak peserta didik juga berpikir bahwa jika dua benda bergerak dalam waktu dan percepatan yang sama, mereka akan punya jarak tempuh sama pula. Mereka lupa bahwa kecepatan awal perlu diperhitungkan karena unsur itu yang membuat jaraknya berbeda. Dalam rumus jarak St=V0.t + ½ a.t2 tampak bahwa kecepatan awal (V0) ikut menentukan jarak yang ditempuh suatu benda. Dua benda yang bergerak kecepatan awal berlainan, meskipun waktu (t) dan percepatan (a) sama, akan menempuh jarak yang berbeda.
Menurut beberapa penelitian, salah pengertian terbanyak terjadi pada gerak parabola. Peserta didik masih sulit menangkap mengapa kecepatan pada puncak suatu proyektil adalah nol, meski percepatannya tidak nol. Mereka berpikir bahwa jika kecepatan itu nol, percepatannnya juga harus nol (Suparno, 1998:13).
Gaya, massa, dan berat
Banyak peserta didik bingung dengan konsep dari gaya, massa dan berat. Dalam Fisika, berat (w) adalah suatu gaya (F) dan punya unit newton; sedangkan massa (m) punya satuan kilogram, dan ini bukan gaya. Namun, banyak peserta didik menuliskan bahwa berat adalah suatu massa dan punya satuan kilogram. Beberapa peserta didik menghubungkan gaya dengan suatu aksi dan gerak. Maka mereka menangkap bahwa jika tidak ada suatu gaya, tidak akan ada suatu gerakan. Akibatnya, mereka berpikir bahwa bila tidak ada gerak sama sekali, juga tidak ada gaya. Misalnya, jika seorang mendorong suatu kereta dan kereta itu bergerak, peserta didik mengatakan ada suatu gaya bekerja pada kereta itu. Namun, bila kereta itu tidak bergerak, mereka mengatakan bahwa tidak ada gaya pada kereta tersebut, meski orang itu mendorong kereta dengan energi yang besar. Dalam fisika, meski kereta tidak bergerak, tetap ada gaya yang bekerja padanya.
Hukum Newton
Banyak peserta didik berpikir, gaya aksi dan reaksi dalam Hukum Newton III bekerja pada titik yang sama dari obyek yang sama. Mereka menganggap gaya ke atas yang dilakukan meja pada benda A, dan gaya yang dilakukan benda A pada meja, bekerja pada satu titik, yaitu titik antara meja dan benda A. Padahal menurut Fisika, dua gaya itu bekerja pada obyek yang berbeda. Bila kedua gaya aksi reaksi itu bekerja pada suatu titik yang sama, dengan besaran yang sama, maka sama saja tidak ada gaya apapun, karena mereka bekerja pada suatu titik yang sama, dengan besaran yang sama dan arah terbalik, sehingga saling melenyapkan.
Banyak peserta didik memahami gaya sebagai suatu sifat yang ada dalam suatu benda, suatu sifat yang melekat pada benda itu. Oleh karena itu, peserta didik dengan mudah percaya bahwa benda yang berat akan jatuh lebih cepat dari benda yang ringan, jika terjadi gerak jatuh bebas karena benda yang berat mempunyai gaya yang lebih besar daripada yang ringan. Padahal dalam konsep Newton, gaya muncul dari interaksi antara benda-benda itu.
Beberapa peserta didik memahami bahwa benda yang diam diatas meja, tidak mempunyai gaya yang bekerja pada benda tersebut. Alasannya karena benda itu diam saja diatas meja. Padahal menurut Fisika, benda itu mempunyai gaya yang bekerja pada meja. Benda itu tetap diam karena sebagai reaksinya, meja melakukan gaya reaksi terhadap benda tersebut yang besarnya sama tetapi berlawanan arah.
Banyak peserta didik sekolah menegah mempunyai pengertian bahwa besarnya gaya gesekan yang dialami suatu benda yang berada disuatu permukaan, hanya tergantung pada kekasaran permukaan itu. Tentu saja kekasaran permukaan itu mempungaruhi gaya gesekan, tetapi ada beberapa unsur lain yang juga mempungaruhi besarnya gaya gesekan, seperta massa benda itu sendiri dan gaya yang bekerja pada benda itu.
Kerja, kekekalan energi dan momentum
Dalam Fisika, kerja (W) sama dengan gaya (F) kali jarak (s). Jika suatu gaya (F) bekerja pada suatu objek dan objek itu tidak bergerak dalam suatu jarak tertentu (s), maka tidak ada kerja (W). Di sini beberapa peserta didik berpikir bahwa di situ ada kerja (W). Mereka sulit mengerti mengapa jika seseorang mendorong suatu kereta dengan banyak energi, ia tidak membuat kerja. Mereka berpikir bahwa jika seseorang membuat aktivitas dengan suatu energi ia membuat suatu kerja, gagasan ini bertentangan dengan prinsip Fisika yang diterima. Beberapa peserta didik mengalami kesulitan untuk memahami konsep kekekalan energi. Mereka mengalami dalam hidup mereka bahwa jika mereka mengendarai mobil atau sepeda motor cukup lama, bensinnya akan habis. Jika mereka bekerja giat, mereka akan lelah kehabisan tenaga. “Bagaimana mungkin dapat dikatakan bahwa energinya tetap/kekal?" demikian mereka menyangsikan. Beberapa peserta didik mengatakan bahwa jika dua kereta dengan kecepatan yang sama tetapi arahnya berlawanan bertumbukan, mereka akan berhenti karena kecepatan totalnya menjadi nol. Mereka lupa bahwa kekekalan momentum membutuhkan resultan momentum (mv) = 0. Maka jika massanya berbeda, mereka tidak akan berhenti langsung (Suparno, 1998:18).
Sewaktu mempelajari energi kinetik, beberapa peserta didik SMA masih mempunyai gagasan yang keliru tentang besarnya energi kinetik suatu benda bila kecepatannya ditambah. Mereka menjelaskan, energi kinetik suatu benda yang kecepatannya ditambah tiga kali lipat, maka energi kinetiknya juga akan menjadi tiga kali lipat. Mereka tidak melihat secara cermat rumusan energi kinetik. Dalam rumusan itu, bila kecepatannya menjadi 3 kali lipat, maka energi kinetiknya akan menjadi 9 kali lebih besar karena ada unsur kuadrat.
C. Penyebab Miskonsepsi
Ada banyak cara mengatasi miskonsepsi dalam bidang Fisika. Banyak penelitian telah dilakukan para ahli pendidikan Fisika yang mengungkapkan bermacam-macam kiat yang di buat untuk membantu siswa memecahkan persoalan miskonsepsi.
Secara garis besar langkah yang digunakan membantu mengatasi miskonsepsi adalah:
1. Mencari atau mengungkapkan miskonsepsi yang dilakukan siswa
2. Mencoba menemukan penyebab miskonsepsi tersebut
3. Mencari perlakuan yang sesuai untuk mengatasi
Beberapa sarana untuk menyelesaikan miskonsepsi tidak berhasil karena pendidik tidak tahu persis penyebab miskonsepsi, sehingga cara yang ditempuh tidak tepat. Maka, mencari penyebab miskonsepsi menjadi unsur penting sebelum menentukan cara mengatasinya. Banyak guru Fisika membantu peserta didik mengatasi miskonsepsi dengan cara mengulangi penjelasan bahan beberapa kali. Akibatnya, peserta didik yang sudah mengerti menjadi bosan, dan peserta didik yang mempunyai miskonsepsi tetap tidak terbantu karena tidak tahu letak kesalahannya. Hal ini terjadi karena guru tidak mencari penyebab miskonsepsi peserta didik terlebih dahulu, sehingga metode yang digunakan tidak tepat.
Para peneliti miskonsepsi menemukan berbagai hal yang menjadi penyebab miskonsepsi pada peserta didik. Secara garis besar, penyebab miskonsepsi dapat diringkas dalam lima kelompok, yaitu : peserta didik, guru, buku siswa, konteks dan metode mengajar. Penyebab yang berasal dari peserta didik dapat terdiri dari berbagai hal, seperti prakonsepsi awal, kemampuan, tahap perkembangan, minat, cara berpikir, dan teman lain. Penyebab kesalahan dari guru`dapat berupa ketidakmampuan guru, kurangnya, penguasaan bahan, cara mengajar yang tidak tepat atau sikap guru dalam berelasi dengan peserta didik yang kurang baik. Penyebab miskonsepsi dari buku siswa biasanya terdapat dalam penjelasan atau uraian yang salah dalam buku tersebut. Konteks, seperti budaya, agama, dan bahasa sehari-hari juga mempengaruhi miskonsepsi peserta didik. Sedangkan metode mengajar yang hanya menekankan kebenaran satu segi sering memunculkan salah pengertian pada peserta didik, sering kali penyebab-penyebab itu berdiri sendiri, tetapi kadang-kadang saling terkait satu sama lain, sehingga salah pengertiannya menjadi semakin kompleks. Hal ini menyebabkan semakin tidak mudah untuk membanu siswa untuk membantu mereka.
Penyebab miskonsepsi yang diuraikan di sini masih sangat terbatas. Dalam kenyataan di lapangan, peserta didik dapat mengalami miskonsepsi dengan sebab-sebab yang lebih bermacam-macam dan rumit. Penyebab sesungguhnya sering kali juga sulit diketahui, karena peserta didik kadang-kadang tidak secara terbuka mengungkapkan bagaimana hingga mereka mempunyai konsep yang tidak tepat tersebut.
Kita juga perlu mengetahui bahwa miskonsepsi yang dialami setiap peserta didik dalam satu kelas dapat berlainan dan penyebabnya juga berlainan. Maka dapat terjadi, dalam satu kelas terdapat bermacam-macam miskonsesi dan penyebab miskonsepsi. Dengan demikian, bagi para pendidik tidak mudah untuk sungguh-sungguh mengerti penyebab miskonsepsi yang dialami setiap peserta didik. Sebagai akibatnya, tidak mudah juga untuk dapat membantu setiap peserta didik secara tepat dalam mengatasi miskonsepsi.
Suparno (2005:53) memberi ringkasan berkenaan dengan faktor penyebab miskonsepsi fisika, ringkasan tersebut dimuat dalam tabel 2.1.
Tabel 2.1 Penyebab Miskonsepsi
Sebab Utama
|
Sebab Khusus
|
Peserta Didik
|
Prakonsepsi, pemikiran asosiatif, pemikiran humanistik, reasoning yang tidak lengkap, intuisi yang salah, tahap perkembangan kognitif peserta didik, kemampuan peserta didik, minat belajar peserta didik.
|
Guru
|
Tidak menguasai bahan, bukan lulusan dari bidang ilmu fisika, tidak membiarkan peserta didik mengungkapkan gagasan/ide, relasi guru-peserta didik tidak baik.
|
Buku Siswa
|
Penjelasan keliru, salah tulis terutama dalam rumus, tingkat penulisan buku terlalu tinggi bagi siswa, tidak tahu membaca buk teks, buku fiksi dan kartun sains sering salah konsep karena alasan menariknya yang perlu.
|
Konteks
|
Pengalaman peserta didik, bahasa sehari-hari berbeda, teman diskusi yang salah, keyakinan dan agama, penjelasan orang tua/orang lain yang keliru, konteks hidup peserta didik (tv, radio, film yang keliru, perasaan senang tidak senang, bebas atau tertekan.
|
Metode mengajar
|
Hanya berisi ceramah dan menulis, langsung ke dalam bentuk matematika, tidak mengungkapkan miskonsepsi, tidak mengoreksi PR, model analogi yang diapakai kurang tepat, model demonstrasi sempit,dll
|
Selain penyebab yang diuraikan pada tabel 2.1, Masril dan Nur Asma (2002) masih menyebutkan satu penyebab lagi, yaitu kurangnya pengetahuan dari peserta didik.
Miskonsepsi disebabkan oleh bermacam-macam hal. Secara umum dapat disebabkan oleh peserta didik sendiri, guru yang mengajar, konteks pembelajaran, cara mengajar dan buku teks. Penyebab dari peserta didik pun dapat bermaca-macam, seperti prakonsesi peserta didik sebelum memperoleh pelajaran, lingkungan masyarakat di mana peserta didik tinggal, teman, pengalaman hidup terlebih pengalaman menangkap pengertian, dan juga minat peserta didik. Jelas juga bahwa kemampuan peserta didik berpengaruh dalam miskonsepsi itu. Kesalahan-kesalahan itu memeng dapat dimengerti, terlebih bila kita soroti dari kacamata filsafat kontruktivisme, di mana pengetahuan itu adalah hasil kontruksi peserta didik. Karena kebebasan mengonstruksi dan juga keterbatasan dalam mengonstruksi itulah maka peserta didik, meskipun diajar oleh guru secara tepat dan juga dengan buku yang baik, dapat tetap mengalami miskonsepsi.
Guru salah mengajar, salah mengerti bahan, dapat mempunyai andil besar dalam menambah miskonsepsi peserta didik. Miskonsepsi yang disebabkan salah mengajar biasanya agak sulit dibenahi karena peserta didik merasa yakin bahwa yang diajarkan peserta didik itu benar. Maka penting bahwa guru sungguh-sungguh menguasai bahan secara benar. Demikan juga buku teks yang keliru ataupun mengungkapkan konsep yang salah, akan membingungkan peserta didik dan juga mengembangkan miskonsepsi peserta didik. Maka,penting buku teks diteliti secara benar. Tidak ketinggalan beberapa metode mengajar, yang meski baik, kadang-kadang juga memunculkan miskonsepsi karena hanya menekankan salah satu segi dari kebenaran yang diajarkan. Maka perlu dihindari kefanatikan hanya pada satu metode mengajar saja, karena itu membatasi cara memandang kita akan suatu persoalan pengetahuan.
D. Mengatasi Miskonsepsi Fisika
Sebelum kita dapat membantu menagani miskonsepsi yang dipunyai peserta didik, kiranya perlu diketahui lebih dahulu miskonsepsi apa saja yang dimiliki siswa dan darimana mereka mendapatkannya. Baru dengan demikian kita dapat memikirkan bagaimana mengatasinya. Untuk itu diperlukan cara-cara mengidentifikasi atau mendeteksi miskonsepsi tersebut. Disini disebutkan beberapa alat deteksi yang sering digunakan para peneliti dan guru.
1) Peta Konsep (Concept Maps)
Peta konsep dapat digunakan untuk mendeteksi miskonsepsi peserta didik dalam bidang fisika. Peta konsep yang mengungkapkan hubungan berarti antara konsep-konsep dan menekankan gagasan-gagasan pokok, yang disusun hirarkis, dengan jelas dapat mengungkapkan miskonsepsi peserta didik yang digambarkan dalam peta konsep tersebut. Miskonsepsi peserta didik dapat diidentifikasi dengan melihat apakah hubungan antara konsep-konsep itu benar atau salah. Biasanya miskonsepsi dapat dilihat dalam proposisi yang salah dan tidak adanya hubungan yang lengkap antar konsep. Untuk lebih melihat mengapa peserta didik beranggapan seperti itu, ada baiknya peta konsep itu digabungkan dengan wawancara klinis.
Dalam wawancara itu peserta didik diminta mengungkapkan gagasan-gagasannya, dan mengapa ia punya gagasan tersebut. Menurut Feldsine, miskonsepsi dapat diidentifikasi dengan mudah oleh guru dari peta konsep peserta didik dan dapat dibantu dengan interviu peserta didik, mengapa ia mempunyai miskonsepsi itu. Dalam interviu itu si peneliti dapat mengerti lebih baik mengapa peserta didik mempunyai miskonsepsi dan membantu untuk mengatasinya.
Dalam peta konsep peserta didik mempunyai miskonsepsi tentang gaya dapat menimbulkan: perubahan bentuk, panjang arah, dan percepatan. Padahal yang benar, kecepatan bukan percepatan yang ditimbulkan oleh gaya tersebut.
2) Tes Multiple Choice dengan Reasoning Terbuka
Menggunakan tes pilihan ganda (multiple choice) dengan pertanyaan terbuka dimana peserta didik harus menjawab dan menulis mengapa ia mempunyai jawaban seperti itu. Jawaban-jawaban yang salah dalam pilihan ganda ini selanjutnya dijadikan bahan tes berikutnya.
3) Tes Esai Tertulis
Guru dapat mempersiapkan suatu tes esai yang memuat beberapa konsep fisika yang memang hendak diajarakan atau yang sudah diajarkan. Dari tes tersebut dapat diketahui miskonsepsi yang dibawa peserta didik dan dalam bidang apa. Setelah ditemukan miskonsepsinya, dapatlah beberapa peserta didik diwawancarai untuk lebih mandalami, mengapa mereka mempunyai gagasan seperti itu. Dari wawancara itulah akan kentara dari mana miskonsepsi itu dibawa.
4) Wawancara Diagnosis
Wawancara berdasarkan beberapa konsep Fisika tertentu dapat dilakukan juga untuk melihat konsep alternatif atau miskonsepsi pada peserta didik. Guru memilih beberapa konsep fisika yang diperkiran sulit dimengerti peserta didik, atau beberapa konsep fisika yang pokok dari bahan yang hendak diajarkan. Kemudian peserta didik diajak untuk mengekspresikan gagasan mereka mengenai konsep-konsep di atas. Dari sisni dapat dimengerti konsep alternatif yang ada sekaligus ditanyakan darimana mereka memperoleh konsep anternatif tersebut.
5) Diskusi dalam Kelas
Dalam kelas peserta didik diminta untuk mengungkapkan gagasan mereka tentang konsep yang sudah diajarakn atau yang hendak diajarkan. Dari diskusi di kelas itu dapat dideteksi juga apakah gagasan mereka itu tepat atau tidak. Dari diskusi itu, guru dapat mengerti konsep-konsep alternatif yang dipunyai peserta didik. Cara ini lebih cocok digunakan pada kelas yang besar, dan juga sebagai penjajakan awal. Yang perlu diperhatikan oleh guru adalah membantu agar setiap peserta didik berani bicara mengungkapkan pikiran mereka tentang persoalan yang dibahas.
6) Praktikum dengan Tanya Jawab
Praktikum yang disertai dengan tanya jawab antara guru dengan peserta didik yang melakukan praktikum juga dapat digunakan untuk mendeteksi apakah peserta didik mempunyai miskonsepsi tentang konsep pada praktikum itu atau tidak. Selama praktikum, guru selalu bertanya bagaimana konsep peserta didik dan bagaimana peserta didik menjelaskan persoalan dalam praktikum tersebut. Praktikum ini dapat diurutkan sebagai berikut:
1. Guru mengungkapkan persoalan yang ingin dilakukan dalam praktikum. Misalnya, guru ingin mengerti apa yang mempengaruhi gaya gesekan suaru benda.
2. Peserta didik diminta untuk membuat hipotesis atau dugaan lebih dulu dan alasannya.
3. Peserta didik melakukan praktikum. Selama itu guru dapat mengajukan pertanyaan sehingga semakin mengerti konsep peserta didik tentang gaya gesek.
4. Peserta didik menyimpulkan hasilnya. Guru dapat menanyakan apakah hasilnya sesuai dengan hipotesis yang dipikirkan sebelumnya. Bila tidak sesuai, guru mempertanyakan mengapa hal itu terjadi?
5. Dari seluruh proses diatas, guru dapat mengerti apakah peserta didik mempunyai miskonsepsi atau tidak, dan bagaimana miskonsepsi itu dapat diperbaiki.
Dari beberapa metode yang digunakan di atas dapat dirumuskan unsur yang penting dalam metode tersebut:
1) Peserta didik diberi kesempatan untuk mengungkapkan konsep atau gagasannya;
2) Dari ungkapan itu dapat diketahui apakah ada konsep alternatif atau tidak;
3) Diwawancarai untuk dimengerti dari mana mereka mendapatkan salah pengertian itu.
Berg (1991:5-7) menyimpulkan bahwa penelitian mengenai beberapa cara untuk mengoreksi miskonsepsi belum menghasilkan cara ampuh untuk menghapusnya. Menurutnya miskonsepsi awet dan sulit diubah. Kadang-kadang berhasil mengoreksi miskonsepsi sehingga peserta didik dapat menyelesaikan soal jenis tertentu, tetapi apabila peserta didik diberi soal yang sedikit menyimpang, konsepsi yang salah muncul lagi. Atau peserta didik yang baik dapat menerapkan konsep yang benar di sekolah, tetapi di luar sekolah mereka tetap pegang pada konsepsi yang salah. Berg juga mengemukakan beberapa langkah yang dapat digunakan dalam pembelajaran mengatasi miskonsepsi, tetapi menurutnya perlu disadari bahwa sebenarnya belum ada cara yang efektif dan efisien.
a. Langkah pertama adalah mendeteksi pra-konsepsi peserta didik. Apa yang sudah ada dalam kepala peserta didik sebelum kita mulai mengajar? Pra-konsepsi apakah yang sudah terbentuk dalam kepala peserta didik oleh pengalaman dengan peristiwa-peristiwa yang akan dipelajari? Apa kekurangan prakonsepsi tersebut? Prakonsepsi dapat diketahui dari literatur atau hasil-hasil penelitian sebelumnya, test diagnostik, pengamatan, membaca jawaban-jawaban yang diberikan peserta didik langsung, dari peta konsep dan dari pengalaman guru. Literatur dan test diagnostik sangat membantu, demikian juga membaca hasil tes esai peserta didik dengan cara yang kritis dan santai. Fokuskan perhatian kepada jawaban peserta didik yang salah.
b. Langkah kedua adalah merancang pengalaman belajar yang bertolak dari prakonsepsi tersebut dan kemudian menghaluskan bagian yang sudah baik dan mengoreksi bagian konsep yang salah. Prinsip utama dalam koreksi miskonsepsi adalah bahwa peserta didik diberi pengalaman belajar yang menunjukkan pertentangan konsep mereka dengan peristiwa alam. Dengan demikian diharapkan bahwa pertentangan pengalaman ini dengan konsep yang lama akan menyebabkan koreksi konsepsi. Atau dengan memakai istilah Piaget dapat dikatakan bahwa pertentangan pengalaman baru dengan konsep yang salah akan menyebabkan akomodasi, yaitu penyesuaian struktur kognitif (otak) yang menghasilkan konsep baru yang lebih tepat, akan tetapi, belum tentu pengalaman yang tidak cocok dengan pra konsepsi akan berhasil.
c. Langkah ketiga adalah latihan pertanyaan dan soal untuk melatih konsep baru dan menghaluskannya. Pertanyaan dan soal yang dipakai harus dipilih sedemikian rupa sehingga perbedaan antara konsepsi yang benar dan konsepsi yang salah akan muncul dengan Jelas. Cara mengajar yang tidak membantu adalah kalau guru hanya membahas soal tanpa memperhatikan konsep (drill), atau hanya menulis banyak rumus di papan tulis, atau hanya berceramah tanpa interaksi dengan murid.
Dari beberapa pembahasan tentang penanganan miskonsepsi di atas, cara-cara mengurangi miskonsepsi dapat dirangkum dalam tabel 2.2 berikut:
Tabel 2. Penyebab Miskonsepsi dan Cara Mengatasinya
Sebab Utama
|
Sebab Khusus
|
Cara Mengatasi
|
Peserta Didik
|
Prakonsepsi,
Pemikiran asosiatif,
Pemikiran humanistik,
Reasoning yang tidak lengkap,
Intuisi yang salah,
Tahap perkembangan kognitif siswa,
Kemampuan peserta didik,
Minat belajar peserta didik
|
Dihadapkan pada kenyataan
Dihadapkan pada kenyataan dan peristiwa anomali
Dihadapkan pada kenyataan dan anomali
Dilengkapi; dihadapkan pada kenyataan
Dihadapkan pada kenyataan; anomali dan rasionalitas
Diajar sesuai level perkembangan; mulai dengan yang konkret, baru kemudian yang abstrak
Dibantu pelan-pelan, proses
Motivasi, kegunaan fisika, variasi pembelajaran
|
Guru
|
Tidak menguasai bahan,
Bukan lulusan dari bidang ilmu fisika,
Tidak membiarkan peserta didik mengungkapkan gagasan/ide,
Relasi guru- peserta didik tidak baik
|
Belajar lagi
Harusnya sesuai bidang ilmunya
Member waktu peserta didik untuk mengungkapkan gagasan secara lisan dan tertulis
Relasi yang enak, akrab, humor
|
Buku Siswa
|
Penjelasan keliru,
Salah tulis terutama dalam rumus,
Tingkat penulisan buku terlalu tinggi bagi peserta didik,
Tidak tahu membaca buku teks,
Buku fiksi sains keliru konsep
Kartun sains sering salah konsep
|
Dikoreksi dan dibenarkan
Dikoreksi secara teliti
Disesuaikan dengan level peserta didik
Dilatih oleh guru cara menggunakan teks
Dibenarkan
Dikoreksi
|
Konteks
|
Pengalaman peserta didik,
Bahasa sehari-hari berbeda,
Teman diskusi yang salah,
Keyakinan dan agama,
|
Dihadapkan pada pengalaman baru sesuai dengan konsep fisika
Dijelaskan perbedaan dengan contoh
Mengungkapkan hasil yang dikritisi guru
Dijelaskan perbedaannya
|
Cara mengajar
|
Hanya berisi ceramah dan menulis,
Langsung ke dalam bentuk matematika,
Tidak mengungkapkan miskonsepsi,
Tidak mengoreksi PR,
Model analogi yang dipakai kurang tepat,
Model demonstrasi/Praktikum,
Model diskusi
Non multiple intelligences
|
Variasi, diransang dengan pertanyaan
Mulai dari gejala nyata baru rumus
Guru memeberi kesempatan peserta didik mengungkapkan gagasan
Dikoreksi cepat dan ditunjukkan salahnya
Ditunjukkan kemungkinan salah konsep
Diungkapkan hasilnya dan dikomentari
Diungkapkan hasilnya dan dikomentari
Multiple intelligences
|
Ada banyak cara membantu siswa mengatasi miskonsepsi. Tetapi tidak setiap cara sesuai bagi peserta didik yang mengalami miskonsepsi, karena kesalahan peserta didik dapat beraneka ragam. Maka penting bahwa guru pertama-tama mengerti letak miskonsepsi peserta didik dan apa penyebabnya. Setelah itu barulah mencoba beberapa cara yang sesuai dengan keadaan peserta didik.
Secara umum, banyak metode bantuan misonsepsi dengan menghadapkan peserta didik pada suatu data anomali, yaitu data yang bertentangan dengan gagasan awal peserta didik. Dengan menghadapi peristiwa anomali, dapat muncul konflik dalam diri dan pemikiran peserta didik, yang selanjutnya diharapkan ada perubahan konsep dalam diri mereka.
Sangat penting dalam pembelajaran, apabila guru selalu mempertanyakan kepada peserta didik gagasan dan konsep yang mereka ketahui. Guru dalam mengajar, entah dengan metode apapun, perlu memberikan peluang kepada setiap peserta didik untuk mengungkapkan gagasan dan idenya tentang konsep fisika yang dipelajari.dari ungkapan itulah guru akan mengerti miskonsepsi yang dibawa atau dipunyai peserta didik. Langkah selanjutnya adalah mencari sebabnya dan kiat mengatasinya. Minimal, guru selalu dapat bertanya, mengapa peserta didik mempuyai gagasan seperti itu.
DAFTAR BUKU
Berg, Euwe van den.
1991. Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen Satya
Wacana Press.
Masril dan Nur
Asma. 2002. “Pengungkapan Miskonsepsi Siswa Force Concept Inventory dan
Certainity of Response Inde”x. Jurnal
Fisika Himpunan Fisika Indonesia. 2002. Vol.B5). Hlm:1-3. Available
at: http:\\hfi.fisika.net
Novak, J.D and Bob Gowin.
1985. Learning How to Learn. Cambridge University Press.
Suparno, Paul. 2005. Miskonsepsi
dan Perubahan Konsep Dalam Pendidikan Fisika. Jakarta: PT Grasindo.
Surya, Yohannes. 1997. Olimpiade Fisika. Jakarta: Primatika Cipta Ilmu.
Surya, Yohannes. 1997. Olimpiade Fisika. Jakarta: Primatika Cipta Ilmu.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar